《教师教学究竟靠什么》——谈新课程的教学观
 
                                           文兴小学  袁德普
新一轮课程改革内在地包含着教学改革。新一轮课程改革从课程层面上给教学带来了一种“解放”,新课程既为教学改革提供了一个“平台”、一个很好的“支撑点”,又对教学改革提出了新的要求,教学改革因此可望有实质性、全方位地推进。
  教学改革在课程改革的背景下进行,是对课程改革的呼应。在教学与课程的关系中,课程是矛盾的主要方面,课程现是主导因素;课程现决定教学观,并因此决定教学改革的深度、广度。另一方面,教学又对课程建设具有积极的能动作用,直接影响着新课程的实施与推进。概括说来,课程与教学是相互作用,有机整合的关系。
  发挥教学在课程建设中的能动作用
  按照一般的传统的理解,课程内容规定了“教什么”,教学活动则主要解决“怎样教”,两者楚河汉界,壁垒分明。于是,传授课程是教师的工作,研究课程则是专家们的特权。这种“制度课程”把课程与教学二者完全分割开来和对立起来,是一种典型的单向思维方式。
  长期以来,由于在我们的教学论概念系统中,“课程”被理解为规范性的教学内容,而这种规范性的教学内容是按学科编制的,所以,“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着,“课程”只是政府和学科专家关注的事,教师无权更动课程,也无需思考课程问题,教师的任务只是教学。课程和教学各有各的分工:课程是学校教育的实体或内容,它“先验”地规定了学校“教什么”;教学是学校教育的过程或手段,它规定教师“怎么教”;课程是教学的方向、目标或计划,是在教学过程之前和教学情境之外领先规定的,教学的过程就是踏实而有效地传递课程的过程,而不应当对课程做出任何变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者,学生只是既定课程的接受者和吸收者。课程是“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方,课程与教学走向二元对立,二者机械地、单向地、线性地发生关系。这种“制度”安排的课程与教学关系,使预定的课程内容具有权威性和控制教师的作用,而教师的教学活动也就被规定和限制在狭小的操作层面上了,这很容易造成教师能动作用的弱化和主体性消解,而课程被凝固和封闭以后,又必然使自身的生机与活力丧失殆尽。
  由于教师只能扮演“执行者”和“传声筒”的角色,在教学中按照课程的严格规定,亦步亦趋,很少有发挥教师自主性的余地,自己喜欢,能融入激情的不能多讲,自己不喜欢的又不得少讲,缺少自己专业自主所需的必要自由度。所以,教学缺乏生命活力,教师教得辛苦。
  另一方面,学生扮演着“接受者”的角色,他们的生活体验和学习情感没有被课程所关注,在“课程进度”和应试取向驱动下,囫囵吞枣,死记硬背,拼命适应“课程要求”,不想学、不愿意学的内容,学了没有感觉的内容,都得学,学得痛苦。
  从理论上讲,“教什么”确实在一定程度上决定着“怎样教”。但即使是在传统的意义上,“怎样教”也并非是无所作为的。施良方教授就曾从“教学是科学还是艺术”的角度,分析过课程与教学的关系。
  课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体的施工。作为设计图纸,会对如何施工做出非常具体的计划和详细的说明。这样,教师便成了工匠,教学的好坏是根据实际施工设计图纸之间的吻合程度,即达到设计图纸的要求来测量的。
  课程是一场球赛的方案,这是赛前由教练员和球员一起制定的;教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图,而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时做出明智的反应。
  课程可以被认为是一个乐谱;教学则是作品的演奏。同样的乐谱,每一个演奏家都会有不同的体会,从而有不同的演奏,效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎,主要不是由于他们演奏的乐曲,而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
  这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系,而且还触及何为教学的问题。
  随着社会的进步,当课程由“专制”走向民主;由封闭走向开放,由专家走向教师,由学科走向学生的时候,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。
  这就意味着,课程在本质上不是对所有人都相同的一刀切的内容,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有自身的解读,这就会对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
  因此,教师和学生不是外在于课程,而是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体。教师即课程有机构成部分,教师不是孤立于课程之外的,是课程的创造者、课程的主体;学生同样是课程的有机构成,同样是课程的创造者和主体。学生与教师应共同参与课程开发。
  如此一来,教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)过程,而更是课程创生与开发的过程。
  这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化,这意味着课程观的重大变革。在这种背景下,教学改革才能真正进入教育的范畴,成为课程改革与发展的能动力量,成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革!这是从课程层面上给教学带来的一种“解放”,这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。